تحقیق رایگان درمورد پردازش اطلاعات، دوره متوسطه، بهبود عملکرد، گروه کنترل

فراگيران بايد در ساختن دانش درگير شوند وخودشان دانش را بسازند.ايده ي ساختن گرايي، ناشي از تعهدي است که در اثر چيدمان فراگيران در کلاس حاصل مي شود. اين تعهد از چيدماني که اشخاص به صورت انفرادي نشسته اند حاصل نمي شود. تعامل اجتماعي، هسته ي مرکزي تدريس و يادگيري علوم در دنياست. محيط (TEAL) در جهت حمايت از تعامل اجتماعي، تشويق فراگيران به يادگيري فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نيز ايجاد فضاي کلاسي که پرورش دهنده و ايجاد کننده اصلاح در تصور مي باشد، طراحي شده است. در اين رويکرد به فراگيران کمک مي شود تا تصور کنند، فرضيه سازي کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. اين پيشرفت، حاصل به کاري فناوري آموزشي، آزمايشي و کسب تجربه است. يادگيري فعال اغلب حاصل تبادل ايده ها مي باشد و در پايان باعث ارتقاي دانش افراد مي گردد. بهبود فضاي يادگيري، تجربيات فيزيکي( کاوشگري در آزمايشگاه ) و دسترسي به وب و ورود به فضاي واقعي و سه بعدي، زندگي واقعي بدون محدوديت را امکان پذير مي کند. بايد متذکر شد که کليد تغيير در اين روش انعطاف پذيري مدل از طريق شبيه سازي کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهيم اصلي متون علمي است(پريشاني و همکاران،1390).

2-2-40- نظريه ساختن گرا اساس يادگيري در روش فعال فناورانه (TEAL)
روش هاي تدريس مبتني بر رويکرد ساختارگرايي (ساخت گرايي) مستقيما برمبناي باورها و فرض هايي که براي بسياري از نظريه هاي يادگيري و رشد شناختي مانند” يادگيري جديد بر مبناي يادگيري پيشين است، يادگيري در بر گيرنده ي پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدريس و يادگيري بايد بر روابط و راهبردها تاکيد گردد” استوار است. تأکيد کلاس هاي درس ساختگرايي بر”تجربه هاي علمي، تامل انفرادي، پردازش اطلاعات و همياري گروهي “است. در اين رويکرد دانش آموز پذيرنده ي منفعل دانش و اطلاعات نيست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جديد، پردازش آن و بسط روابط دروني و ارتباط با پيش دانسته ها با رويکردي جمع محور مي پردازد. همچنين در ساخت گرايي، يادگيري فرايند فعالي است که در آن يادگيرنده از درون دادهاي حسي بهره مي گيرد و به اطلاعات دريافتي معنا مي دهد. در اصل ساختار گرايي بر آن است که “ما از طريق فرايند پيوسته ي بازنمايي واقعيت بر مبناي تجربه هاي خودمان از واقعيت ها مي آموزيم. يادگيري شامل عناصر اجتماعي است و رشد مفهومي حاصل تسهيم نظر گاه ها و اصلاح تجسم دروني در برابر تسهيم است”(آقازاده، 1385، ص 39و47).
سازه گرايان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست يافتني براي يادگيرنده مي دانند و معتقدند صرفآ از طريق ديدن، شنيدن، لمس کردن، بويايي و چشايي است که فرد با محيط تعامل مي کند و با پيام هاي حواس خود تصويري از جهان را مي سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از اين رو که دانش از ذهن معلم بي کم کاست به فراگير منتقل نمي شود. يادگيرنده ها تلاش مي کنند تا با هماهنگي دروس و تجارب خود مفهومي جديد را بسازند. در نتيجه، واژه ها به تنهايي معنا نمي دهند، بلکه مفهوم آنها مبتني بر آن چيزي است که افراد آن را مي سازند. معلمان با استفاده از سازه گرايي به عنوان مرجع، اغلب از شيوه حل مسأله براي يادگيري استفاده مي کنند. هنگامي که تعريف يادگيري “مطابقت با جهان تجربه شده ” باشد، استنباط از جهان بايد اطمينان بخش و مفاهيم آن موجود باشد و وقتي مفاهيم موجود نباشد، فرد بر پايه دانسته هاي پيشينش خود تلاش مي کند تا مفهومي بسازد (يعني دانش پيشين براي معنادهي به داده هاي ادراکات حسي به کار مي رود). افراد ديگر بخشي از جهان تجربه شده اند، لذا براي معناسازي اهميت دارند. از اين رو يادگيري مشارکتي، استراتژي اوليه تدريس است و به افراد اين امکان را مي دهد تا تجربيانشان را با تجربيات ديگران بيازمايند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشياء يا پديده هاي موجود جهان. براي متفکر چيزهاي عيني دانش را توليد نمي کند، بلکه دانشي کارآمد است که فرد را به تعقيب اهداف ويژ هاي قادر سازد. لذا ازديدگاه سازه گرايي، علم، جستجوي حقيقت نيست بلکه به ما کمک مي کند تا جهان خود را معنا ببخشيم. امروزه با افزايش استفاده ازفناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرايي، درطراحي محيط هاي يادگيري الکترونيکي بيشتر استفاده مي شود(دارل68 و ترايل69، 2009و آلن70، 2007، به نقل از ظريف صنايعي، 1390، ص 54). با ابزارها و فناوري هاي يادگيري الکترونيکي، به يادگيرنده اجازه داده مي شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جديد را جستجو و دريافت و با ديگران بحث و گفتگو کند. با اين شيوه، شناخت در گروه، بازسازي مي شود. فرآيندهاي آموزشي مانند توليد يا خلق ايده، توليد دانش را تسهيل مي کند. گردآوري عقايد در آموزش برخط، به صورت بارش مغزي71، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس هاي کامپيوتري تقويت مي شود(کلارک72 و ماير73، 2008، به نقل از: ظريف صنايعي،1390، ص 54). بنابراين دانشمندان روز به روز بيشتر به سمت شيوه سازه گرايي براي طراحي محيط يادگيري الکترونيکي گرايش پيدا مي کنند. اندرسون و الومي نيز بر اين باور هستند که رو ش هاي ساختن گرايانه براي يادگيري مناسب است. در اين شيوه يادگيرندگان، از زمان رويارويي با محيط يادگيري درگير شده و نقشي فعال دارند.
اجزاي زير متضمن چارچوب نظري ساز ه گرايي است:
1. ذهن واقعي است، وقايع ذهني ارزش مطالعه را دارند.

2. دانش در ذهن است.
3. دانش پوياست.
4. معنا ساخته مي شود.
5. براي خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجريد) اهميت دارد.
6. يادگيري شامل ساخت تصورات (بازنمايي ها) است.
7. فرآيند تدريس، مذاکره براي ساخت معناست.
8. تفکر و ادراک تفکيک ناپذيرند.
9. حل مسآله در شناخت اهميت دارد(آلن، 2007، به نقل از: ظريف صنايعي، 1390، ص 54).

2-2-41- رابطه روش تدريس و يادگيري
در کنار شرايط و امکانات آموزشي نيرويي انساني و بويژه معلم ، از مهمترين عوامل تشکيل دهنده محيط‌هاي آموزشي است. تاثير موقعيت و امکانات مناسب بر هيچ فردي پوشيده نيست. اما امکانات و تجهيزات بدون وجود معلم کارايي لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهيز مناسب محيط آموزشي مي‌پردازد. محيط و امکانات آموزشي را سازماندهي مي‌کند‌، موقعيت آموزشي مناسب را بوجود مي‌آورد و با شناخت استعداد، علايق و توانايي شاگردان، آنان را در طريق صحيح يادگيري هدايت مي‌کند.
البته چنين نقشي به دانش و اعتقادات معلم بستگي دارد. اگر چه کنجکاوي و ارضاي آن را بديهي ترين احتياجات شاگردان است. اگر معلم با نظريه ها و اصول يادگيري آشنا نباشد و تدريس را فقط انتقال واقعيت‌هاي علمي بداند و تجارب يادگيري را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنيده شده يا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقويت کنجکاوي و پرورش استعداد و تفکر علمي شاگردان چندان موفقيتي به دست نخواهد آورد. زيرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسي عوامل مختلف بايد فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌هاي آموزشي برسد. يادگيري بدون تلاش و فعاليت و تعامل با محيط صورت نخواهد گرفت. کسي که مي‌خواهد ياد بگيرد بايد فعاليتي متناسب با علايق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدريس معلم اين نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس براي شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ايجادکننده شرايط مطلوب يادگيري بداند و بجاي انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بياموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهي آن خواهد پرداخت و آن را تحليل خواهند کرد تا به حل مسائل نايل شوند .با چنين روشي ، شاگرد نه فقط حقايق علمي را فرا مي‌گيرد. بلکه با روش‌هاي علمي کسب معرفت نيز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسي براي حل مسأله را خواهد آموخت و در فرايند يادگيري، ابتکار و خلاقيت خود را به کار خواهد انداخت(شعباني،1384، ص 19).

2-3- مروري بر پژوهش هاي انجام شده
به طور کلي بررسي تحقيقات انجام شده در باره روش هاي تدريس فعال نشان مي دهد که همواره اين روش هاي فعال، کارا و مؤثر بوده اند.
2-3-1- پژوهش هاي انجام شده در داخل کشور
1. نصرت و همکاران(1389) در پژوهشي که با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) فيزيك بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه شهر فلاورجان انجام داد به اين نتيجه رسيد که 24 درصد تفاوت موجود بين پيشرفت تحصيلي گروه آزمايش كه با روش يادگيري فعال فناورانه آموزش ديده بودند، با گروه گواه كه به روش سنتي آموزش ديده بودند، نتيجه تأثير اين روش تدريس مي باشد كه در واقع تأكيدي بر به كارگيري روشهاي فعال است.
2. پريشاني و همکاران (1390 ) تحقيقي را با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان انجام دادند به اين نتيجه رسيد که تدريس زيست شناسي به شيوه ي فعال فناورانه (TEAL) بر انگيزه ي تحصيلي تأثير معناداري داشته است.
3. معتمدي تلاوکي و همکاران( 1390) در پژوهشي در باره تأثير روش هاي فعال تدريس بر بهبود عملکرد درس فيزيک به اين نتيجه رسيدند: روش هاي فعال تدريس بر بهبود عملکرد درس فيزيک دانش آموزان در سطح دانستن بي تأثير اما در سطوح بکار گيري مفاهيم، حل مسايل متداول و استدلال به طور معنادار مؤثرند.
4. خجسته و نوروزي(1390) تأثير چند رسانه اي ها را بر ميزان يادگيري و يادداري درس لوحه نويسي فارسي بر روي دانش آموزان پايه اول ابتدايي شهر تهران بررسي کردند و به اين نتيجه دست يافتند که چند رسانه اي ها بريادگيري درس لوحه نويسي فارسي مؤثر است اما لزوما بر يادداري آن در دراز مدت تأثيري ندارد.
5. لاکدشتي، يوسفي و خطيري(1390) در يک تحقيق با عنوان تأثير نرم افزارهاي شبيه ساز آموزشي بر يادگيري و يادسپاري دانشجويان و مقايسه آن با روش سنتي تدريس را انجام دادند و به اين نتيجه دست يافتند که بين يادگيري و يادسپاري در آموزش با نرم افزارهاي شبيه ساز و روش سنتي تفاوت معني دار وجود دارد.
6. شريفي، محمد داودي و اسلاميه(1391) رابطه ميزان استفاده از فن آوري هاي اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبيران در فرآيند ياددهي و يادگيري را در يک تحقيق تحليل کردند. نتايج به دست آمده نشان داد که بين ميزان استفاده دبيران از فن آوري اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آنها در فرآيند ياددهي و يادگيري رابطه معناداري وجود دارد و 6/60 درصد تغييرات متغير وابسته تحقيق (عملکرد دبيران) را به ترتيب مؤلفه هاي استفاده از نرم افزارهاي کاربردي، استفاده از پايگاه هاي اطلاعاتي و سپس استفاده از اينترنت تبيين مي کنند.
7. عبداله زاده(1392) در پژوهشي که به منظور مقايسه کارايي دوره يادگيري ترکيبي با دوره هاي يادگيري الکترونيکي و حضوري در درس رياضي در ميان دانش آموز
ان دختر و پسر سال اول دبيرستان شهرستان اردبيل انجام داد به اين نتيجه دست يافت: ميزان يادگيري دانش آموزاني که در دوره هاي ترکيبي درس رياضي شرکت کرده بودند از دانش آموزاني که در دوره هاي صرفاً الکترونيکي و صرفاً حضوري در درس رياضي شرکت کرده بودند بيشتر است.

2-3-2- پژوهش هاي انجام شده در خارج از کشور
1. گيج و برلاينر (1984) در تحقيقي نشان داده اند که کيفيت يادگيري در روش هاي تدريس فعال از جمله روش بحث گروهي بيشتر از روش هاي غير فعال مانند سخنراني و تمرين و تکرار است(لطف آبادي،1374).
2. دوري و بلچر در پاييز سال 2001 روش تدريس فعال فناورانه (TEAL) را براي 176 دانش آموز و در پاييز 2003 براي 514 دانش آموز، براي بررسي درک مفهومي دانش آموزان قبل و بعد از مطالعه الکترومغناطيس با موفقيت اجرا کردند. گروه کنترل شامل 121 دانش آموز بود که همين محث را با روش سنتي در بهار 2002 آموزش ديدند. دانش آموزان به سه گروه قوي، متوسط و ضعيف تقسيم شدند. تمام دانش آموزان در گروه هاي آزمايش كه به روش فعال فناورانه(TEAL) آموزش ديده بودند، در فهم مفاهيم فيزيك به صورت شگرف و معناداري نسبت به گروهي كه به صورت سخنراني آموزش ديده بودند، نمرات شان پيشرفت كرده بود(دوري و بلچر،2005).
3. بويل و همکاران (2003) پژوهشي را با عنوان استاده از دوره يادگيري ترکيبي براي بالا بردن يادگيري در برنامه هاي آموزشي انجام دادند. در اين پژوهش از ترکيبي از تدريس سنتي، روش هاي نوين آموزشي و منابع انلاين و… استفاده شد. نتايج نشان داد که استفاده از روش هاي ترکيبي از روش هاي سنتي وآنلاين به ميزان چشمگيري يادگيري دانش آموزان دبيرستان را در درس رياضي بهبود بخشيده است(به نقل از عبداله زاده، علي اکبر،1392).
4. باراك و دوري ( 2005 ) نشان دادند كه وارد شدن فن آوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشي ويژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقاي درك مفاهيم شيمي ، نظريه ها و ساختارهاي مولكولي مي شود(به نقل از بدريان، هنرپرور و ناصري آذر،1389).
5. پلونز و رولتا (2007) نيز در پزوهشي به بررسي تأثير يادگيري مشارکتي مبتني بر کامپيوتر بر رياضيات پرداختند. اين تحقيق که به روش شبه آزمايشي انجام شد نشان داد که اين شيوه مي تواند در تغيير ادراک رياضي گروه آزمايش موثر باشد.
6. سوان و همکاران(2008) پژوهشي با عنوان نقش نرم افزار هاي شبيه ساز در پيشرفت تحصيلي در دروس رشته هاي فني انجام دادندکه نتايج آن حاکي از تاثير استفاده از اين نرم افزارها در پيشرفت تحصيلي دروس فني دانشجويان بوده است.
7. همچنين در درس هاي مختلف فيزيك پس از استفاده از روش يادگيري فعال فناورانه(TEAL) درصد مردودي ها به طور متوسط از 15 درصد به كمتر از 4 درصد كاهش يافته است (درمشکين ، 2008).
8. شيه ، چانگ و ليو(2008) در بررسي تأثير يادگيري فعال فناورانه در يادگيري فيزيک عمومي به اين نتيجه رسيدندکه ميزان يادگيري گروه آزمايش که با روش فعال فناورانه آموزش ديده بودند 11 درصد بيشتراز گروه کنترل بوده است.
9. لورنز و همکاران(2009) با تحليلي که از تأثير چند رسانه اي گرافيکي بر فرايند پبش نوشتاري دانش آموزان دوره ابتدايي داشته است معتقد است که استفاده از چند رسانه اي گرافيکي مزايايي در افزايش مهارت نوشتن براي دانش آموزان دبستاني در بر دارد.
10. آديمي (2012) در بررسي تأثير

دیدگاهتان را بنویسید