منبع پایان نامه درباره حافظه کوتاه مدت، دستور زبان، مدت استفاده، سلسله مراتب

که حاوي برخي مطالب درباب تصريف و اشتقاق زبان فارسي است (زمرديان،1379). اغلب علما ساخت زبان فارسي را از رهگذر مقولات زبان عربي فرا مي گرفتند و مي آموختند. در اوايل قرن چهاردهم هجري قمري (1305)، ميرزا حسن بن محمدتقي طالقاني دستور نامه اي به تقليد از کتب صرف و نحو عربي به فارسي نوشت: ولي عنوان آن را “کتاب لسان العجم” گذاشت که در کلاس هاي درس دارالفنون ارائه مي شد. ميرزا حبيب اصفهاني اولين دستور نويس زبان فارسي است که واژه ي “دستور ” را براي عنوان کتاب قواعد زبان فارسي، فارغ از قواعد عربي، اختيار نموده، وي دو اثر “دستور سخن” (1286 قمري) و “دبستان سخن” (1308 قمري) تاليف نموده که هر دو در شهر اسلامبول منتشر شدند.
پس از ميرزا حبيب اصفهاني مي توان از ميرزاعبدالعظيم گرگاني ملقب به قريب نام برد. وي عنوان کتاب خود را “دستور زبان فارسي: با اسلوب السنه مغرب زمين” (دوره دوم، چاپ 1326) ناميد. قريب همان گونه که از عنوان اثر استنباط مي شود از اصول نگاه به زبان در غرب تقليد و اقتباس نموده است. بعد از دستور نامه قريب، “دستور پنج استاد” رايج مي شود. دستور نامه زبان فارسي که اين پنج استاد (قريب، بهار، فروزانفر، همايي و رشيد ياسمي) نوشته اند سال هاي مديد در مدارس ايران تدريس شده است تا اين که سرانجام سنت دستور نويسي در ايران رونق گرفت و تاکنون دستور نامه هاي متعددي براي زبان فارسي عرضه شده است؛ اما اکثر آن ها متاثر از سنت دستور نويسي زبان هاي اروپايي يا عربي مي باشند.
در سال 1351 خانلري (1365) کتابي را با عنوان “دستور زبان فارسي” منتشر کرد که گرچه برخلاف روش اسلاف خود از تحليل جمله (و نه واژه) شروع مي کند؛ اما همچنان در قالب سنتي به تقليل عناصر زباني مي پردازد. اين در حالي است که سه سال قبل از چاپ دستور نامه خانلري، باطني “توصيف ساختمان دستور ي زبان فارسي” را در سال 1348 چاپ کرد که کماکان اولين و بهترين دستور نامه در ايران به شمار مي رود، زيرا بر مبناي يکي از نظريات زبان شناسي شکل گرفته است (باطني،1364).
بنابراين سنت ديرينه نگاه به زبان در ايران متاثر از سنت غرب يا سنت زبان عربي است. سنت دستور نويسي غرب به نوبه خود از دستور نويسي لاتين الهام گرفته و سنت لاتين نيز از دستور نويسي يونانيان تقليد نموده است. مشاهده مي کنيم که اصول دستور سنتي از نسلي به نسل ديگر و از قومي به قوم ديگر بصورت تقليدي منتقل شده است (باطني،1356).
در اينجا سه نوع ديدگاه سنتي، ساختارگرايان و زايشي را مورد بحث قرار داديم که هدف خود زبان بود نه انسان. زبان را از زاويه هاي گوناگون مورد مطالعه قرار مي دادند و بعد از اين نگاه هاي مختلف به انسان خواهيم داشت.

2-15 يادگيري زبان و نگاه به انسان
2-15-1 نگاه به يادگيري و انسان قبل از ساختارگرايان
براي قرن ها (165F.C) به عنوان رويکرد روان شناسي در يادگيري بصورت وسيع استفاده مي شود. اين رويکرد اعتقاد داشت مغز انسان مثل ماهيچه است و هر چقدر با آن کار شود قوي مي شود. مطالعه کردن موضوعات خاص مانند رياضيات، فلسفه، لاتين و زبان يونان را بهترين دارو براي توانمند کردن مغز ارائه مي دادند و براي يادگيري زبان نيز از بر کردن لغات و قواعد دستوري و ترجمه هاي سخت و زياد را بهترين و ايده آل ترين روش براي يادگيري زبان خارجي مي دانستند. علي رغم اين باور در اواسط قرن 20 نگاه سنتي به يادگيري مورد انتقاد قرار گرفت. چون هيچ تئوري پشت آن نبود. (ريچارد رودسرس166، 1986)
2-15-2 يادگيري از ديدگاه ساختارگرايان
رفتارگرايان معتقدند تمام دانش- عقايد- افکار و اعمال به طور کلي تمام آنچه رفتار بيروني و دنياي درون انسان را تشکيل مي دهد محصول يادگيري است و يادگيري خود نتيجه يک رشته پيوندهايي است که بين يک دسته محرک و يک دسته پاسخ برقرار مي شود و در زبان عادي “عادت” ناميده مي شود. درباره ي اين که اين پيوندها چگونه برقرار مي شوند رفتارگرايان نظريه هاي متفاوتي دارند.
در ميان روان شناسان رفتار گرا اسکينر167 بيش از همه درباره ي يادگيري حيوانات مطالعات آزمايشگاهي انجام داده و نظريه هاي او در اين زمينه در بين روان شناسان شناخته و رايج است و هم اوست که در کتاب رفتار زباني168 خود کوشيده اصولي را که از يادگيري حيوانات استنتاج کرده و در توجيه زبان آموزي کودک بکار ببندند.
اسکينر پاسخ ها يا رفتار حيوانات را به دو دسته عمده تقسيم مي کند. دسته ي اول که آن ها را پاسخگر169 مي نامد، صرفاً پاسخ هايي انعکاسي هستند که در مقابل محرک هاي خاص از موجود سر مي زنند مانند تنگ و گشاد نمودن مردمک چشم در مقابل نور.
دسته دوم آنهايي که عامل170 ناميده شدند پاسخ هايي هستند که براي آن ها محرک آشکاري نمي توان ذکر کرد. آزمايشات اسکينر بيشتر درباره ي پاسخ هاي دسته دوم بوده است زيرا در اين نوع رفتار است که يادگيري موثر واقع مي شود و با استفاده از فرايند “مشروط سازي171” مي توان بين محرک هاي مختلف و پاسخ هاي مختلف پيوندهاي پيچيده و متنوع برقرار کرد. ابزاري که او براي آزمايشات خود بکار مي برد عبارت است از جعبه يا قفسي که ميله اي به يک ديوار آن متصل شده است. وقتي که اين ميله فشرده شود باعث مي شود که يک گرده غذا از مخزني که در قفس وجود دارد آزاد شده و روي يک سيني بيفتد. وقتي موشي در چنين جعبه اي قرار گيرد به زودي برحسب تصادف ميله را فشار خواهد داد و به دنبال آن يک گرده غذا جلو او مي افتد.
اين گرده غذا که در حکم “پاداش” عمل اوست باعث تشويق موش مي شود و اين رفتار يعني فشردن ميله را در او تقويت مي
کند يا به بيان ديگر موش ياد مي گيرد که اگر نيازي به غذا داشته باشد بايد ميله را فشار دهد. ناگفته نماند که هميشه رابطه بين محرک و پاسخ و عامل تقويت کننده به اين سادگي نيست ولي در هر صورت اصول نظريه اسکينر درباره يادگيري زبان چنان است که در بالا ذکر شد.
با توجه به ديد فلسفي رفتارگرايان که اصولاً اختلافي کيفي بين رفتار انسان و ديگر حيوانات (و حتي ماشين) قائل نيستند و با توجه به اين که فقط جنبه هاي قابل مشاهده رفتار موجود را قابل اعتنا و مطالعه مي دانند و حتي مي کوشند پديده هاي بسيار پيچيده اي مانند تفکر انسان را در چهارچوب تظاهرات عيني آن بررسي کنند، طبيعي است که بخواهند زبان را نيز به عنوان يک رفتار تلقي کنند، همان اصولي را که از يادگيري حيوانات بدست آورده اند درباره ي زبان اموزي کودک نيز صادق بدانند و در واقع عنوان کتاب معروف اسکينر، رفتار زباني خود گوياي اين سخن است.
در نظر رفتارگرايان يادگيري زبان عبارت است از ايجاد شدن يک رشته عادات صوتي در کودک. پدر و مادر و اطرافيان با خود و با کودک صحبت مي کنند. کودک به صداها و کلمات آنان گوش مي دهد و بتدريج شروع به تقليد آن صداها مي کند. در اين تلاش گاهي موفق مي شود و گاهي موفق نمي شود، يعني گاهي درست تقليد مي کند و گاهي غلط.
وقتي صداهايي که توليد مي کند شبيه به صداهاي زبان بزرگسالان باشد گفته ي او مفهوم مي شودو چيزي را که دلخواه اوست بدست مي آورد. اين موفقيت يا پاداش باعث تشويق کودک در بکاربردن مجدد آن الگوي صوتي در موقعيت هاي مشابه مي شود ولي صداهايي که توليد مي کند شبيه به صداهاي بزرگسالان نباشد با گفته ي او مفهوم نمي شود و دلخواه خود را بدست نمي آورد و يا بزرگسالان متوجه اشتباه او مي شوند و گفته ي او را اصلاح مي کنند و در نتيجه رفتار زباني او با عدم تاييد بزرگسالان مواجه مي شود (اسلاوين و رابرت، 2006).
در هر دو حال عدم موفقيت او باعث تضعيف و از بين رفتن آن الگوي صوتي غلط مي شود و سرانجام به اين ترتيب کودک رفته رفته زبان مادري خود را ياد مي گيرد.
2-15-3 يادگيري و روان شناسي شناختي172
نگاه به يادگيري انسان بر حسب شناخت هاي چامسکي
در فصل قبل ديدگاه روان شناسي رفتارگرا را مورد مطالعه قرار داديم و به اين نتيجه پي برديم که اين گروه توجه خود را فقط به چيزهاي قابل مشاهده متمرکز کرده است. در حالي که روان شناسان شناختي اتفاقاتي که در ذهن در يادگيري انجام مي شود را مورد بررسي قرار مي دهند.173
اتفاقات ذهن عبارتند از:
– فراگيري- عملياتي کردن و سازماندهي کردن و ذخيره کردن و برگرداندن موضوع از ذهن را مورد بررسي قرار مي دهند که در اين بخش تصوير آن بصورت رياضي نشان داده خواهد شد.
در رويکرد شناختي افراد که ياد مي گيرند با هم برابر نيستند چون افراد نسبت به هم دانش قبلي يا اطلاعات پس زمينه يکسان و برابر ندارند و راهبردهاي يادگيريشان با هم فرق مي کند. طرفداران و دانشمندان که شناختي174 هستند آنها ساختار ذهن را به سه گروه تقسيم مي کنند:
2-15-3-1 حافظه حسي
مربوط به ماده خام که ميخواهيم ياد بگيريم و اطلاعات که از طريق لمس کردن- نگاه کردن- شنيدن- چشيدن و بوييدن وارد حافظه مي شود و ظرفيت اين نوع حافظه از لحاظ زمان خيلي محدود يعني کمتر از يک ثانيه مي باشد.
در اين مدت روي اطلاعات خام عمليات شروع مي شود يعني اگر آن چيزي که در حافظه حس است به آن توجه شود وارد حافظه کوتاه مدت مي شود و اگر توجه نشود فراموش مي شود.
2-15-3-2- حافظه کوتاه مدت175
اشاره به بخشي از حافظه دارد که اطلاعات دريافتي جهت تجزيه و تحليل و تفسير براي دوره هاي کوتاه مدت در ان ذخيره مي شود. حافظه کاري176 اصطلاحي است برتر براي حافظه کوتاه مدت که حافظه را دستگاهي انفعالي براي ذخيره موقتي نمي داند بلکه آن را نظامي فعال مي داند براي ذخيره کردن و کاربرد موقتي اطلاعات مورد نياز جهت اجراي فعاليت هاي شناختي پيچيده نظير يادگيري- استدلال و درک.
حافظه کوتاه مدت نيز از لحاظ ظرفيت کاملاً محدود مي باشد فقط به اضافه دو و يا منهاي دو نقطه مجزا در چند ثانيه کارها روي انسجام انجام مي شود و اگر اين موضوع موجود در حافظه کوتاه مدت تکرار نشود و يا از بر نشود در کمتر از بيست ثانيه فراموش خواهد شد و چون هفت نقطه مجزا نيز براي حافظه کوتاه مدت زياد مي باشد، موضوع به صورت گروه بندي177 و يا دسته بندي مرتبط به هم در حافظه کوتاه مدت جاي مي گيرد.
2-15-3-3 حافظه بلندمدت178
بخشي از نظام حافظه است که اطلاعات به صورت دائمي تر در آن ذخيره مي شود، در حافظه بلند مدت اطلاعات به همان شکلي که دريافت مي شود ذخيره نمي شود. مثلاً ممکن است شنونده جمله “الف” را در زير بشنود و بتواند بلافاصله پس از اين که شنيد دقيقاً آن را تکرار کند، براي انجام چنين کاري شنونده از حافظه کوتاه مدت استفاده کرده است وقتي چند روز بعد او بخواهد همان جمله را به ياد بياورد، ممکن است جمله “ب” را به زبان بياورد چون از اطلاعات موجود در حافظه بلندمدت با شکل اوليه پيام تفاوت دارد استفاده مي کند.
A. The car the doctor parked by the side of the road was struck by a passing bus.
B. The doctor’s car hit by a bus.
(کلارک و کلارک179، 1977)
چند عمل مهم عبارتند از گرفتن اطلاعات به حافظه حسي و حفظ آن در حافظه کوتاه مدت و در ضمن انتقال آن از حافظه کوتاه به حافظه طولاني که بعداً از حافظه بلند مدت استفاده خواهد شد تمام اين اعمال در عمليات شناختي180 ذخيره مي شود.
سه تا از مهمترين عمليات در قسمت شناختي عبارتند از: تمرين181- توضيح
182 و آخرين اعمال، سازمان دهي183 مي باشد.
همان طوري که قبلاً اشاره شد تمرين184 مفهومش تکرار کردن مي باشد. براي اينکه اطلاعات از حافظه حسي به حافظه کوتاه مدت انتقال داده شود نياز به دقت و توجه دارد و براي اينکه مطالب از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت انتقال داده شود نياز به تکرار و تمرين دارد و اما بسط185، اين يکي ديگر از مراحل شناختي مي باشد که نقاط موجود در ذهن بايد با تصوير ذهني آميخته بشود.
مثلاً مي خواهيم يک آدرس را در ذهن نگه داريم ما در آن زمان خيابان و شکل خانه هاي اطراف آن را بايد به آن اضافه و يا آميخته کنيم. يک روش ديگر بسط عبارت است از ترکيب کردن و يا وصل کردن اطلاعات جديد به اطلاعات قبلي که در ذهن مي باشد. دانشمندان و زبان شناسان معتقدند زماني که موضوع در ذهن بصورت مفهوم ذخيره شده است بهتر به خاطر آورده مي شود و اما سومين مرحله شناختي، سازمان دهي مي باشد. سازمان دهي عبارت است از گروه بندي کردن- تنظيم کردن و ارتباط دادن چيزهايي که هم سان مي باشد و گروه بندي کردن186 يعني تکه تکه کردن ساختارهاي پيچيده به ساختارهاي ساده به عبارت ديگر تقسيم پاره گفتار به بخش يا اجزاي، به عنوان قسمت هاي مختلف يک فرايند يا براي يادگيري يا درک مطلب قسمت هاي مختلف آن پاره گفتار را تکه يا قطعه187 گويند.
It was because of the rain that I was late.
را مي توان به دو قسمت تقسيم کرد:
It was raining, I was late.
و سپس جداگانه به معناي هر قسمت پرداخت:
گاه اين قطعات را سازه188 مي نامند و فرايند تقطيع را شناسايي سازه ها189.
گاه اين قطعه ها را در زمينه ي توليد جمله، گفته کليشه اي يا روزمره190 مي نامند.
اين اصطلاح به چند شيوه ي گوناگون بکار مي رود:
1- به فرايند ترکيب کردن واحدهاي کوچکتر (مثلاً تکواژها و کلمه ها و غيره) بصورت واحدهاي بزرگتري که بتواند بصورت يک واحد در حافظه ذخيره يا پردازش شوند. مثلاً پاره گفتارهاي زير:
In the final analysis
I told you so
Y’ know what your problem is?

را مي توان طبق قواعد دستور کلمه به کلمه توليد نمود. اما اگر گوينده بعضي از آن ها را مکرراً بکار ببرد اين احتمال هست که بصورت يک تکه در حافظه ذخيره شوند. اين فرايند را قطعه سازي يا آميختگي قطعه ها مي نامند.
2- اشاره دارد به فرايندهاي تقسيم واحدهاي بزرگ تر به واحدهاي کوچکتر مثل تقسيم يک متن بلند به قطعات کوچکتر تمرين ياد گيرندگان. اين پديده را تجزيه و تحليل قطعات191 گويند.
3- اشاره دارد به تنظيم قطعات زبان به شکل يک سلسله مراتب192 براي کمک به حافظه. مثل تبديل يک شماره تلفن ده رقمي به سه رقمي که حفظ کردن آن آسان شود. 938-9569-808 که تکه ي اول کد شهرستان است و تکه هاي بعد شماره تلفن، حفظ کردن اين شماره دشوار است اما اگر به قطعاتي تقسيم شود مثل 808 “کد ناحيه” 9569 (کد تبديل) 9238 (کد تلفن) به خاطر سپردن آن آسان تر مي شود. شرکت هاي تلفن دنيا از نظر تقطيع شماره ها روش هاي متفاوتي دارند.
اما هر کدام سيستم خاص خود را دارد که اين کار را به نحوي انجام مي دهد. (منبع: کلارک و کلارک، 1977)193
2-15-3-4 راهبردهاي شناختي194
آن دسته از راهبردها يا روش هايي که مستقيماً بر اطلاعات ورودي به نحوي عمل مي کنند

دیدگاهتان را بنویسید