بررسی رابطه مولفه¬های سبک¬های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان- قسمت ۳

۵- نصرآبادی و همکاران در سال ۱۳۹۱پژوهشی با هدفتعیین سهم نگرش تفکر انتقادی و شیوه‏های شناختی یادگیری در پیش‏بینی تغییرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. روش‌ها: پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ بود. یک نمونه ۱۸۰ نفره از دانشجویان بر اساس روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای به تفکیک جنسیت و دانشکده انتخاب شدند و علاوه بر گزارش معدل خود، به پرسشنامه‏های نگرش تفکر انتقادی کالیفرنیا و سبک‌های یادگیری کلب پاسخ گفتند. نتایج: بر طبق یافته‌ها نگرش تفکر انتقادی (۱۳۲/۰=ضریب بتا) و مشاهده تأملی (۱۳۶/۰-=ضریب بتا) ۵ درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می‏کند. بین آزمایشگری فعال و پیشرفت تحصیلی نیز همبستگی مثبت وجود دارد (۰۵/۰<P). همچنین میانگین نمره پیشرفت تحصیلی و نگرش تفکر انتقادی در سبک‌های یادگیری تفاوت داشت (۰۵/۰P>)؛ سبک هم‌گرا با بیشترین نمره پیشرفت تحصیلی و بالاترین نگرش تفکر انتقادی همراه بود. بین نگرش تفکر انتقادی و مشاهده تأملی رابطه منفی وجود دارد (۰۱/۰P>)، این رابطه با مفهوم‏سازی انتزاعی مثبت است (۰۵/۰P >). نتیجه‌گیری: نقش نگرش تفکر انتقادی و سبک‌های شناختی یادگیری در میزان پیشرفت تحصیلی اجتناب‌ناپذیر است.
۶- ساقی وهمکاران طی پژوهشی درسال ۱۳۹۰ به بررسی سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان پرداخته و بدین منظور ۲۲۷ نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد ارسنجان به شیوه خوشه ای انتخاب و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب و آگاهی های فراشناختی را تکمیل نمودند. داده ها با بهره گرفتن از روش های تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفتند و در نهایت مدل برازش پیشنهادی با بهره گرفتن از نرم افزار LISREL مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که شیوه های فعال سازی، تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی توانستند تا پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند. در بین شیوه های فراشناختی نیز روش های موقعیتی، برنامه ریزی، اطلاعات وارزیابی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند.
۷- نادی و همکاران در سال ۱۳۹۰ پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان انجام دادند. جامعه آماری پژوهش دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها ۵۰ نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینه تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت در ۶ جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، ۲۰۰۱) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهنده تاثیر معنادار آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر کل و مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خودکنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت میزان یادگیری خودراهبر کل و میزان مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد.
۸ – حسینی نسب و شریفی طی مطالعه ای در سال ۱۳۸۹ رابطه بین سبک های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی درمدارس متوسطه شهرستان بوکان در سالتحصیلی ۸۹-۱۳۸۸ را بررسی کردند. نمونه آماری شامل ۴۰۰ نفر دانش آموز (۲۲۹ نفر پسر و ۱۷۱ نفر دختر ) که به شیوه نمونه گیری طبقه ای – نسبتی بر مبنای جامعه آماری و با بهره گرفتن از فرمول کوکران محاسبه شد. به منظور تعیین سبک های یادگیری آزمودنی های از آزمون کلب، برای سنجش خلاقیت از پرسشنامه تورنس و برای پیشرفت تحصیلی از معدل استفاده شد. روش های آماری مورد استفاده همبستگی پیرسون، uمان ویتنی، t مستقل و رگرسیون گام به گام بود. نتایج پژوهش نشان داد که : الف- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد. ب- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. پ- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. ت- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. ث- بین سبک های یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. ج- بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. چ- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. ح-در مورد مولفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مولفه مفهوم سازی انتزعی، مشاهده تاملی وبسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.
۹- زارع و همکاران درسال ۱۳۸۹ پژوهشی با هدف بررسی ارتباط آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه های مجازی با پیشرفت تحصیلی آنها انجام دادند. در یک بررسی توصیفی ـ همبستگی، ۳۵۲ دانشجو در مقطع کارشناسی دانشگاه های مجازی خواجه نصیر، شیراز، علم وصنعت، و دانشکده علوم حدیث انتخاب شدند و برای بررسی متغیرهای پژوهش، به پرسش نامه گاگلیلمینو پاسخ دادند. میانگین نمرات آنها تا زمان مطالعه به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. داده ها به کمک تحلیل رگرسیون ساده و چندگانه، تحلیل واریانس و آزمون آماری t محاسبه شد.
یافته های حاصل از این پژوهش حاکی از این بود که بین آمادگی یادگیری خود راهبر دانشجویان در محیط مجازی با پیشرفت تحصیلی آنها ارتباط وجود دارد و مولفه های توانایی کاربرد مهارت های مطالعه و حل مشکل و خودپنداره مثبت بیشترین توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی و بیشترین ارتباط را با آن دارند
۱۰- فتحی آذر و همکاران در سال ۱۳۸۹ پژوهشی با عنوان نقش آمادگی برای یادگیری خود-رهبر و نگرش تفکر انتقادی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز انجام دادند. جامعه آماری این پژوهش تمام دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بوده که ۳۴۶ دانشجو در رشته های مختلف تحصیلی با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. برای اندازه گیری متغیرها از مقیاس آمادگی برای یادگیری خود-رهبر (SDLR)، پرسشنامه نگرش انتقادی کالیفرنیا (CCTDI) و میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان استفاده گردید. داده های به دست آمده با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین مولفه های آمادگی برای یادگیری خود-رهبر، نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ی مثبت و معنی دار وجود دارد. آزمون t مستقل نشان دادکه بین دانشجویان دختر و پسر در نمره ی کلی یادگیری خود-رهبر و نگرش تفکر انتقادی تفاوت معنی دار وجود ندارد، همچنین تحلیل واریانس چندگانه (مانوا) عدم تفاوت های جنسیتی را در مولفه های یادگیری خود-رهبر نشان داد. تحلیل رگرسیون چندگانه مشخص کرد که خودپنداره و نگرش تفکر انتقادی به طور مثبت عملکرد تحصیلی را پیش بینی می کنند.
۱۱- صفوی و همکاران در سال ۱۳۸۵(البته چاپ مقاله ۱۳۸۹ است) پژوهشی را با هدف تعیین میزان آمادگی خودراهبری در یادگیری و شناسایی سبک های یادگیری دانشجویان پرستاری وارتباط این دو مفهوم با همدیگر انجام دادند. در این پژوهش توصیفی تعداد ۱۷۸ نفر از دانشجویان پرستاری در مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری تخصصی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردیدند. ابزار گردآوری داده ها سه پرسشنامه دموگرافیک، مقیاس آمادگی خودراهبری در یادگیری گاگلیمینو وپرسشنامه سبک های یادگیری کلب بود. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش با نرم افزار SPSS و روش های آمار استنباطی انجام شد. میزان آمادگی خودراهبری در یادگیری، در اکثریت واحدهای مورد پژوهش در سطح زیاد وسبک یادگیری غالب، سبک انطباق یابنده بود. آزمون آماری، رابطه معناداری را بین دو متغیر اصلی نشان نداد.

سوابق خارجی:
۱- ال گیلانی و ال سید ابوسعد طی پژوهشی تحت عنوانآمادگی خود راهبریو سبک های یادگیری در میان دانشجویان کارشناسی پرستاری عربستان سعودی، در سال ۲۰۱۲، با شرکت ۲۷۵ نفر دانشجو و با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب و پرسشنامه آمادگی خود راهبری فیشر به نتایج زیر دست یافتند. میانگین نمرات خود مدیریتی، میل به یادگیری، خودکنترلی و آمادگی یادگیری خود راهبری کل به ترتیب ۹/۵ ± ۳/۵۱، ۵/۵ ± ۴/۴۸، ۷/۶± ۹/۵۹، ۸/۱۳± ۶/۱۵۹ بود. حدود ۷۷% یعنی ۲۱۱ نفر دانشجو سطح بالایی از آمادگی یادگیری خود راهبری داشتند. سبک همگرا، واگرا، جذب کنند و انطباق یابنده به ترتیب ۶/۳۵%، ۸/۲۵%، ۵۵/۲۵%، ۱۱/۱۱۳% بود. هیچ ارتباطی بین سطح آمادگی یادگیری خود راهبری و سبک های یادگیری وجود نداشت. و نتیجه آنکه سطح بالایی از آمادگی خود راهبری در دانشجویان کارشناسی پرستاری وجود داشت و او سبک یادگیری غالب، سبک همگرا بود. این پژوهش با بهره گرفتن از نرم­افزار Spss16 و روش های آماری فی- اسکوار، آنوا، و تی تست انجام شده بود.
۲- سان هی[۳۴] و همکاران در سال ۲۰۱۲، پژوهشی تحت عنوان پیشرفت تحصیلی، یادگیری خود راهبر و تفکر انتقادی با توجه به سبک یادگیری دانشجویان پرستاری در کره انجام دادند. شرکت کنندگان ۲۴۰ نفر دانشجوی پرستاری بودند برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه کلب برای سبک های یادگیری، پیشرفت تحصیلی بر اساس تشخیص بهداشت و پرستاری و پرسشنامه کالیفرنیا برای تفکر انتقادی و مقیاس آمادگی خود راهبر استفاده شد. داده ها با دو آزمون آنوا و ضرایب همبستگی رتبه های اسپیرمن مورد تحلیل قرار گرفت، نتایج نشان داد که دانشجویان شرکت کننده دارای سبک همگرا بودند (۳/۳۳%). پیشرفت تحصیلی دانشجویانی که همگرا بودند بطور معنی داری بالاتر از کسانی بود که واگرا یا انطباق یابنده ( ۹۵/۵=F، ۰۰۱/۰=P ). آمادگی یادگیری خود راهبر و تفکر انتقادی دانشجویانیکه همگرا بودند بطور معنی داری بالاتر از دانشجویان واگرا و جذب کننده بود ( ۶۷/۹=F، ۰۰۱/۰< P) و ( ۴۲/۸=F ، ۰۰۱/۰< P).
هیچ همبستگی معنی داری بین پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی یا آمادگی خود راهبری پیدا نشد، ولی همبستگی مثبت معنی دار آماری بین آمادگی یادگیری خود راهبر و تفکر انتقادی وجود داشت ( ۶۸/۰=r ، ۰۰۱/۰< P) . یافته های این مطالعه نشان داد که سبک یادگیری بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی و آمادگی خود راهبری تاثیر می گذارد.
۳- عبدی در سال ۲۰۱۲، مطالعه­ ای بر روی رابطه سبک­های تفکر دانشجویان و مهارت­ های تفکر انتقادی آن­ها انجام داد. شرکت کنندگان در این مطالعه ۲۰۷ نفر دانشجو که از طریق نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ ای انتخاب شدند. پرسشنامه سبک­های تفکر استمبرگ و وگنر[۳۵] (۱۹۹۲) برای ارزیابی سبک­های تفکر دانشجویان باشد و مهارت های تفکر انتقادی بوسیله آزمون ب تفکر انتقادی کالیفرنیا ارزیابی شد. نتایج نشان داد که رابطه معنی­داری بین سبک­های تفکر و مهارت­ های تفکر انتقادی و سطح معنی­داری ۹۵/۰ وجود داشت. این بدان معنی است که سبک­های تفکر برای پیش ­بینی تفکر انتقادی، توانایی دارند. نیز همبستگی مثبت بین سبک تفکر اجرایی و نمره کل مهارت­ های تفکر انتقادی وجود دارد. با این حال هیچ رابطه معنی­داری بین سبک تفکر اجرایی با ارزیابی و تحلیل اجزای مهارت­ های تفکر انتقادی وجود نداشت. همبستگی بین سبک تفکر قضایی و همه جنبه­ های تفکر انتقادی معنی­دار بود. همچنین نتایج نشان داد که همبستگی معنی دار بین سبک تفکر قانون گذارانه با نمره کل مهارت­ های تفکر انتقادی وجود دارد. با این حال هیچ رابطه معنا داری بین سبک تفکر قانون گذارانه و ارزیابی جزء مهارت­ های تفکر انتقادی وجود ندارد.
۴- دی یو[۳۶]و همکاران در سال ۲۰۱۱، پژوهشی با عنوان آمادگی یادگیری خود راهبر و عملکرد تحصیلی در توانایی یک دوره آزمایشگاهی، بدین شرح انجام دادند. پرسشنامه آمادگی یادگیری خود راهبر توسط شرکت کنندگان که دانشجویان سال اول دکتری داروسازی دانشگاه مریلند[۳۷] تکمیل و آماده شد. داده های اضافی جمع آوری شده شامل نمرات نهایی دوره، نمرات آزمون، منابع مورد استفاده برای آماده شدن فعالیت های آزمایشگاهی و جمعیت شناسی بود. نتایج: میانگین نمره آمادگی یادگیری خود راهبر ۸/۱۳ ± ۶/۱۴۸ بود نمره ۶۸ نفر دانشجو (۴۴%) > 150 ، نشان دهنده یک آمادگی یادگیری خود راهبر بالا بود. هیچ وابستگی معنی داری بین عملکرد تحصیلی و آمادگی یادگیری خود راهبری پیدا نشد.

۳-۱- مقدمه
در این فصل جامعه آماری، نمونه آماری، روش کار (چگونگی جمع آوری داده ها) و نوع روش تحقیق، روش گرد آوری داده ها با بیان روایی و پایانی، شیوه های تحلیل داده ها بیان شده است.
۳-۲- جامعه آماری
این پژوهش در بین دانشجویان مقطع کارشناسی بر روی سه دانشکده علوم پایه و مهندسی، علوم انسانی و هنر معماری در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ در دانشگاه پیام نور مرکز تبریز انجام شد. حجم جامعه مادر ۱۲۷۲۷ نفر بود.و حجم جامعه برای دانشکده مهندسی و علوم پایه ۵۰۱۲ نفر شامل ۲۸۱۱ نفر زن و ۲۲۰۱ نفر مرد، برای دانشکده علوم انسانی ۷۱۲۴ نفر شامل ۴۹۷۴ نفر مرد و حجم جامعه برای دانشکده هنر و معماری ۵۹۱ نفر شامل ۴۵۹ نفر زن و ۱۳۲ نفر مرد بود.
۳-۳- نمونه آماری
برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان[۳۸] استفاده شد. اندازه نمونه ۳۸۰ نفر در نظر گرفته شد. برای برآورد اندازه گروه ها (دانشکده ها) از روش تصادفی طبقه بندی نسبی استفاده شد. حجم نمونه برای دانشکده مهندسی و علوم پایه ۱۳۰ نفر ( ۷۳ نفر زن و ۵۷ نفر مرد)، برای دانشکده علوم انسانی ۱۵۰ نفر ( ۱۰۵ نفر زن و ۴۵ نفر مرد) و برای دانشکده هنر و معماری ۱۰۰ نفر ( ۷۶ نفر زن و ۲۴ نفر مرد) تعیین گردید. دانشجویان ترم سه الی هفت بودند.
۳-۴-ابزارهای اندازه گیری و روایی وپایایی آنها:
در این پژوهش ابزار اندازه گیری متشکل از سه پرسشنامه بود. از پرسشنامه کلب برای سبک های یادگیری، پرسشنامه فیشر برای آمادگی یادگیری خود راهبر و پرسشنامه ریکتس[۳۹] برای تفکر انتقادی استفاده شد.
۱- پرسشنامه کلب، دوازده سؤال دارد و برای هر یک از سؤال‌ها ۴ پاسخ‌ پیشنهاد می‌دهد. با جمع هر یک از این ۴ گزینه در ۱۲ جمله‌ی پرسشنامه ( یعنی امتیاز گزینه های هم شماره در ۱۲ سئوال را باهم جمع کنیم) چهار نمره به دست می‌آید که شیوه‌های یادگیری فرد را نشان می‌دهند. ضریب اعتبار پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ در نمونه اصلی، بین ۷۳/۰ تا ۸۸/۰ و به روش دو نیمه کردن ۷۱/۰ تا ۸۵/۰ گزارش گردیده است ( کلب، ۱۹۸۵، به نقل از امامی پور وشمس آباد۱۳۸۶). در ایران نیز، یار محمدی (۱۳۷۹) با اجرای پرسشنامه مذکور بر روی ۳۸۶ نفر از دانشجویان دختر وپسر، ضمن تایید ساختار علمی پرسشنامه، ضریب آلفای کرونباخ ۷۴/۰ برای تجربه عینی، ۷۱/۰ برای مشاهده تاملی، ۶۸/۰ برای مفهوم سازی انتزاعی و ۷۲/۰ برای آزمایشگری فعال را گزارش نموده است. (ساقی وهمکاران، ۱۳۹۰)
۲- پرسشنامه آمادگی برای خودراهبری که توسط فیشر و همکاران (۲۰۰۱) ساخته شد یک ابزار خودسنجی است که اصل پرسشنامه شامل ۵۲ گویه است. سپس آنها پس از هنجاریابی پرسشنامه را به ۴۱ گویه کاهش دادند. مقیاس این ابزار ۵ درجه ای است. ایشان نشان دادند که پایایی کل این مقیاس به روش ضریب آلفای کرانباخ ۸۳/۰ تعیین شد و برای زیرمقیاس ها عبارت است از: زیر مقیاس خود مدیریتی ۸۷/۰، برای رغبت به یادگیری ۸۵/۰، و برای خود کنترلی ۸۰/۰ و همبستگی بین ماده کل بین ۲۶/۰ تا ۸۴/۰ بوده است. همچنین روایی این مقیاس به روش تحلیل عاملی تاییدی گزارش شده است( نقل از جعفری ثانی وهمکاران، ۱۳۹۱). آهنچیان و همکاران در هنجاریابی که در سال ۹۱ انجام دادند آلفای کرانباخ را برای کل پرسشنامه ۹۲/۰ گزارش نمودند ( البته پس از حذف سئوالات۱۳،۹،۸،۲۳و ۱۶).
لازم به ذکر است که در این پژوهش از پرسشنامه ۵۲ گویه استفاده شد و پس از هنجاریابی سئوالات ۸، ۲۳، ۱۶، ۲۶، ۳۰ و ۴۸ به دلیل همبستگی بسیار پایین و منفی با کل سئوالات، حذف گردیدند. ضریب آلفای کرانباخ از ۸۸/۰ به ۹۰/۰ رسید که این پایایی آماری بیانگر همسانی درونی خیلی خوب برای این مقیاس با این نمونه است. ضریب آلفای کرانباخ برای زیر مقیاس خودمدیریتی ۸۱/۰، برای زیر مقیاس رغبت ۷۳/۰ و برای زیرمقیاس خودکنترلی ۸۳/۰ تعیین شد.
۳-پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی[۴۰] (CTDI) که آن را ریکتس در سال ۲۰۰۳ بر اساس مقیاس تفکر انتقادی فاسیون[۴۱] (۱۹۹۰) ساخته است. این پرسشنامه دارای ۳۳ عبارت و سه زیر مقیاس: خلاقیت (۱۱عبارت)، بالیدگی یا کمال(۹ عبارت) و تعهد(۱۳ عبارت) است. و آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت ۵ درجه ای(از ۱=شدیدا مخالفم تا ۵=شدیدا موافقم) میزان موافقت یا مخالفت خود را مشخص کند.
ریکتس(۲۰۰۳) به منظور هنجاریابی این پرسشنامه، آن را ما بین ۶۰ نفر از دانشجویان اجرا و ضریب پایایی زیر مقیاس خلاقیت= ۷۵/۰، بالیدگی= ۵۷/۰ و تعهد=۸۶/۰ بدست آورد. گروهی از اساتید اعتبار صوری این مقیاس را تایید کرده اند. به علاوه از آنجایی که این مقیاس برمبنای کار اصلی فاسیون تهیه شده، روایی سازه آن نیز تایید می شود.
در این پژوهش پس از هنجاریابی به دلیل پایایی کل ۷۸۵/۰، سه سئوال ۳۰، ۲ و ۲۴ حذف شد و پایایی به ۸۱/۰ رسید.
۳-۵- چگونگی جمع آوری داده ها (روش تحقیق)
روش تحقیق به علت بررسی روابط از نوع همبستگی و از نظر هدف کاربری و روش گردآوری اطلاعات میدانی بود. پس از اخذ مجوز لازم از مسولین و اساتید محترم پرسشنامه ها (با توضیح لازم) در کلاس ها به دانشجویان داده شد. روش تحلیل اطلاعات برای آزمون سؤال ۱ از همبستگی، برای سؤال ۲ از آزمون رگرسیون، برای سؤال ۳و ۴ از تحلیل واریانس یک طرفه بین گروهی، برای آزمون سؤال ۵، ۶ و ۷ از تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد.
۴-۱-مقدمه
این فصل مشتمل بر دو بخش است بخش اول مربوط به بررسی توصیفی متغیرها بوده که از آمار توصیفی استفاده شد و بخش دوم آزمون سؤالات این پژوهش می باشد. برای آزمون سؤالات از روش های آمار استنباطی استفاده شد
.
۴-۲- توصیف متغیرها
۴-۲-۱-تعبیر و تفسیر برون داد به دست آمده از دستور فراوانی دو متغیر گسسته
جدول ۱-۴ نشان می دهد که از کل نمونه یعنی ۳۸۰ نفر، ۲۵۴ نفر زن (۸/۶۶ درصد) و ۱۲۶ نفر مرد (۲/۳۳ درصد) هستند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۱ ـ ۴: توزیع فراوانی متغیر جنسیت
جنسیت فراوانی درصد
زن ۲۵۴ ۸/۶۶
مرد ۱۲۶ ۲/۳۳
کل ۳۸۰ ۱۰۰

 

جدول ۲-۴ نشان می دهد دانشکده علوم پایه و مهندسی ۱۳۰نفر (۲/۳۴ درصد)، دانشکده علوم انسانی ۱۵۰ نفر (۵/۳۹ درصد)، دانشکده هنر و معماری ۱۰۰نفر (۳/۲۶ درصد) است.
 

 

 

Share

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *